متضمنات الوضعية وما بعد الوضعية

في الإدارة التربوية

- الإدارة التربوية هـي علم اجتماع تطبيقي.

- الطريقة العلمية القائمة على القياس الكمي لسلوك الإنسان هـي الطريقة الوحيدة لتوليد معرفة إدارية تربوية يعتد بها.

- توظف المعرفة المتولدة من الطريقة العلمية لفهم الظاهرة الإدارية وإرشاد الممارسة الإدارية.

- لا أهمية للخبرة والدين والحدس وأفكار العلماء القدامى وجميع المصادر الأخرى للمعرفة.

- على الممارسين الارتقاء بوضعهم من خلال اكتساب المعرفة المتولدة من الطريقة العلمية، كما يجب تدريبهم على ذلك من خلال الالتحاق بالجامعات ومعاهد الإعداد الأخرى.

- بسبب انشغالهم، فالممارسون في مرتبة أقل من الأكاديميين المتفرغين لتوليد المعرفة، ودور الممارسين هـو تطبيق هـذه المعرفة.

- المدارس منظمات محايدة ذات استقرار نسبي، ولها وظيفة هـي إعداد النشء في ضوء أهداف تضعها النخب المجتمعية خارج المدرسة.

- يتوفر لهذه الأهداف التعليمية إجماع مجتمعي لمدة طويلة من الزمن نسبيا.

- تعد هـذه الأهداف معايير أداء للمحاسبة والمساءلة. [ ص: 33 ] - يتم النجاح والرسوب في المدارس وتحول الطلاب إلى هـذا المسرب أو ذاك في نهاية المدرسة بناء على معايير موضوعية (الامتحانات) .. يعتمد مصير الطالب على اجتهاده.

- دور المدير العمل من خلال المدرسين على وضع الأهداف موضع التنفيذ استنادا إلى الإجراءات والقوانين واللوائح من جهة وإلى مهارات الضبط والتنبؤ والتحكم التي يكتسبها من المعرفة العلمية من جهة أخرى.

- المدرسون مجرد أدوات سلبية تستأجر لأداء مهام محددة سلفا وعلى الإدارة التأكد من قيامهم بهذه المهام. والمهم في المدرس أداؤه وليس سلوكه الشخصي.

- المدرسة أهم من المدرس والطالب، والإجراءات والقوانين أهم من المحتوى التعليمي.

- في ضوء مقولات الوضعية بوجود حقيقة يمكن التوصل إليها بالطريقة العلمية فهناك أسلوب وحيد أمثل للإدارة (في ما بعد الوضعية هـناك أسلوب أفضل من آخر) .

- يعتمد المدير الموضوعية والأساليب الكمية ويعتمد على الحقائق والبيانات.

- القيم والأخلاق ذات مصدر خارجي تفرض على المدرس من الخارج.

المفردات المستخدمة في هـذا النوع من الإدارة هـي الأمر، والفرض، والقياس، والتقدير، والتقيم، والضبط، والمكافأة، والإنتاجية، والمحاسبة، والمساءلة، وكفاءة الكلفة. [ ص: 34 ] وقد سمع علماء الاجتماع نصيحة ( جون ستيورات ميل John StewartMill 1906 -1843) لهم بالاقتداء بأبناء عمومتهم علماء العلوم الصعبة الدقيقة (العلوم الطبيعية وخاصة الرياضيات والفيزياء) إذا كانوا يريدون لعلمهم أن يستوي على سوقه، وكذلك من أجل التحرر من المقولات الدينية الغيبية والفلسفية التي تقيدهم. وقد أخذ علماء الاجتماع بتلك النصيحة إلى درجة قد تدهش (ميل إلى حد كبير لو كان لا يزال حيا (Denzin and Lincoln, 1994) وقد وجد علماء الاجتماع أن تقليد العلوم الطبيعية هـو الوسيلة الصحيحة لنيل اعتراف الجماعة العلمية بهم ولنيل المكانة العلمية التي يتطلعون إليها.

وقد أعطت التقاليد العلمية الوضعية في ذلك الحين أهمية كبرى للقياس الكمي للظواهر الكونية، وللتحقق من المعلومات، وللملاحظة المتحررة من التحيز، وللموضوعية بهدف التوصل إلى القوانين العلمية التي تساعد على تحقيق أهداف العلم المتمثلة في تفسير الظواهر والتنبؤ بها وضبطها. وقد انعكس ذلك على الإدارة التربوية، فكان الهم الأكبر للعلماء التوصل إلى منظومة من التعميمات التي ترقى إلى درجة القوانين العلمية بهدف تفسير الظاهرة الإدارية والتنبؤ بها وضبطها. وقد استند هـذا التوجه إلى الاعتقاد بأن المعلومات المتعلقة بالحياة الاجتماعية للبشر يمكن دراستها بالطريقة العلمية تماما كما تدرس الظواهر الطبيعية بشرط أن نحذر من الخلط بين ما هـو كائن وبين ما هـو يجب أن يكون وبين القيم والحقائق (Griffiths, 1959) . [ ص: 35 ] في سبعينات القرن الماضي بدأت الشكوك تساور العلماء بشأن تلك الافتراضات. من ناحية لم تتمخض جهود الباحثين المهتدين بهدي العلوم الاجتماعية عن اكتشاف تعميمات ترقى لدرجة القوانين، وحسب رأي (Smith and Blasé 1991) لا توجد مؤشرات، بل لا توجد أسباب معقولة تدل على أنها ستكتشف في الميدان الاجتماعي والتربوي. وأخذ بعض العلماء يجاهر بأن الطريقة العلمية التي تقوم على القياس الكمي للظاهرة، وهي مصدر اعتزاز العلوم الطبيعية، غير ملائمة لدراسة الظاهرة الإنسانية الاجتماعية التي تتسم بالتعقيد.

من هـنا فقد أصبحت النتائج التي أسفرت عنها البحوث المهتدية بالطريقة العلمية محل تساؤل بل وتشكيك وسخرية: كان ( Thomas Greenfield ) أول المنشقين على الجماعة العلمية في الإدارة التربوية عام 1974م، وقد شن حربا لا هـوادة فيها منذ ذلك الوقت وحتى وفاته في تسعينيات القرن الماضي على نهج العلوم الاجتماعية والوضعية المنطقية في الإدارة التربوية. وقد استخدم بعضهم تعبير (ثورة جرينفليد) للإشارة إلى الحركة المضادة لحركة النظرية. ^[1] يرى (جرينفليد) أن معظم البحوث في الإدارة التربوية لم تكن ذات صلة بالواقع، لأنها لم تتعامل مع مسائل الإرادة والنوايا والحرية والمشاعر والقيم [ ص: 36 ] وما يشكل الخير والعدل والصواب في العمل الإداري. أما (Greenfield 1997) الذي كان من أشد أنصار الوضعية المنطقية والنهج العلمي في الإدارة التربوية، وهو ما جعله على خصومة شديدة مع ( جرينفيلد ) فقد اعترف في النهاية بأن معظم البحوث في الإدارة التربوية كانت غير ذات جدوى، فأغلب البحوث لا صلة لها بالواقع وبحاجات المديرين، ومعظمها مستند إلى نظريات هـشة، ولا يطلع عليه الممارسون في الميدان.

ويرى بعض الباحثين أن أهداف العلم من تنبؤ وضبط تختزل، إن لم نقل تمسح الإنسان والمنظمات إلى مجرد كائنات طبيعية يمكن دراستها وإدارتها والتحكم بها، مثلها في ذلك مثل أي جماد. وهذا لا يليق بالإنسان. وقد أدى ذلك على سبيل المثال إلى افتراض وجود (الأسلوب الوحيد الأفضل) في التعليم والإدارة، وهو افتراض إقصائي من شأنه تقييد البحث عن البدائل. كما أن هـذا الافتراض يستتبع ضمنا ضرورة وجود سلطة خارجية (من خارج المؤسسة، مثل سلطة الخبراء والمفتشين والمشرفين) تسير الناس في الطريق الذي يعتبر صحيحا، ومع أن ذلك قد يؤدي إلى انضباط العاملين إلا أنه لا يؤدي إلى إلهامهم للعمل جيدا. إنه نوع من التشييء (reification) الذي يتعامل مع الإنسان ككائن طبيعي متجاهلا تعقيده الشديد، ويتصور المنظمات ككائنات مستقلة وليس كمنتجات بشرية، ويعتبرها أكبر قوة وأهمية من الأفراد الذين يعملون فيها.

وهذا النهج العلمي الذي لا يزال مسيطرا في حقل الإدارة التربوية له جذوره في (العلم النيوتوني) : [ ص: 37 ] (لقد جعلنا نيوتن نأمل أننا سنفهم الحقيقة كما نفهم الساعة، وأن نتنبأ بها (وهذا ما جعل علم نيوتن يتسم بالحتمية) ... والمفارقة أن علماء العلوم الصعبة مثل الفيزياء والرياضيات قد تركوا نموذج نيوتن وراء ظهورهم في الوقت الذي أخذ فيه علماء العلوم الاجتماعية يلملمون خيوط بحوثهم سعيا وراء التوصل إلى نظرية متكاملة. والمفارقة الأخرى أن علماء العلوم الاجتماعية سبقوا علماء الإدارة في القفز خارج المذهب العلمي المهتدي بالوضعية المنطقية) (Bates In Sergiovanni and corbally, 1984) .

وفي الستينيات أيضا ظهر كتاب (بنية الثورات العلمية The construction of scientific Revolutions) للعالم الشهير (Thomas Kuhn) الذي أحدث ما يشبه الزلزال في العلوم الاجتماعية، وما زال أثره حتى اليوم، وقد قدم هـذا الكتاب سندا أخلاقيا ونظريا وعمليا من داخل الجماعة العلمية لكل من هـاجم النهج العلمي والوضعية المنطقية في الإدارة التربوية. لقد بين الكتاب أن وجهات النظر التقليدية في المعرفة العلمية غير صالحة حتى في العلوم الطبيعية. ورأى أن الثورات العلمية تنجم عن تغير في رؤيتنا للعالم وليس عن تراكم المشاهدات العلمية. وأضاف أنه من المستحيل التوصل إلى معرفة علمية منفصلة عن أطرنا المفاهيمية، وأن نظرياتنا تخلق الحقائق ذات الصلة بها، ولذلك نحن نستكشف الحقيقة ضمن إطار فكري يحدد لنا ماهيتها. [ ص: 38 ] وقد عملت فكرة (النموذج الفكري Paradigm) ^[2] التي بلورها ( كوهن ) على إعطاء حصانة للاتجاهات الصاعدة المغايرة للوضعية المنطقية، ذلك أن النموذج في رأيه يتضمن معاييره الخاصة به، وبالتالي فهو محصن من الاعتراضات التي تثيرها النماذج الأخرى.

وقد تضافر ما سبق مع فكر ( ما بعد الحداثة PostModernism) الرافض للوثوقية واليقينية والقطعية والجزمية وما إلى ذلك، والمشكك بالعقل والعلم واليقين، والداعي إلى استبدال ذلك بانعدام اليقين (Uncertainty) والفوضى، لدعم الهجوم على الوضعية المنطقية وما انبثق عنها من مفاهيم ونظريات، وحتى العلماء الذين ظلوا ملتزمين بالعلم وليس بالعلموية ^[3] أو الوضعية أصبحوا أكثر نقدا وأكثر قلقا لفصل العلم عن الفكر الإنساني والقيم الإنسانية ولتسليع العلم والمبالغة في القياس الكمي والفشل في ربط البحث بالواقع وحقائق الحياة والعمل. [ ص: 39 ] من ناحية أخرى، فإن طرق البحث الكمي التي استعيرت من العلوم الطبيعية والمتمثلة (في الإدارة التربوية) بالاستبيان كأداة رئيسة لجمع البيانات وتوليد المعرفة التي يعتد بها، أصبحت الآن موضع شك وتساؤل، ذلك أن السعي للتوصل إلى تعميمات استنادا لهذه الأدوات يؤدي إلى قمع أصوات المبحوثين، ويضحي بالفرد لصالح المجموع، وبما هـو خاص متفرد لما هـو متماثل.

وقد أثرت العلموية في الإدارة التربوية تأثيرا سلبيا على العلاقة بين الأكاديميين (في الجامعات بشكل خاص) والممارسين (المدرسين والمديرين والمشرفين ومن في حكمهم) ووضعت الممارسين في منزله أقل من الأكاديميين واستنادا إلى المكانة التي احتلها العلم والطريقة العلمية فقد أصبحت الممارسة الإدارية الجيدة هـي تلك التي تستند إلى الطريقة العلمية. وفي المقابل لم يكن من الضروري أن تسترشد المعرفة العلمية بالممارسة، ذلك لأن العلم يطيع قوانينه وحسب (Yeatman, 1996) . وحيث إن المعرفة العلمية تولد أساسا في الجامعات فقد أدى ذلك إلى علاقة هـرمية غير متكافئة بين الأكاديميين والممارسين لصالح الأكاديميين، الذين أصبحت لهم اليد الطولى في إضفاء الشرعية على المعرفة، حتى لو لم يمارس هـؤلاء التعليم يوما في حياتهم وحتى لو كانوا يجرون أبحاثهم على التعليم عن بعد (عن طريق الاستبيانات مثلا) وحتى لو لم يدخلوا مدرسة في حياتهم بعد إنهائهم الدراسة [ ص: 40 ] الثانوية. ^[4] وقد أصبح لهؤلاء مصالح ذاتية تتمثل في استمرارهم في العمل في الجامعات والترقيات وما يرتبط بذلك من امتيازات مادية ومعنوية.

وقد رسخ هـذا الوضع قبول الميدان به، فرغم تبرم الممارسين وشكواهم من ضعف صلة البحث التربوي بالممارسة إلا أنهم يسعون لتقديم أوراق اعتمادهم لسلطان العلم علهم يدعمون وضعهم الوظيفي أو يلتحقون بالعمل الأكاديمي وامتيازاته (ParK, 2001) .

الوجه الآخر للعلاقة الهرمية بين الباحثين والممارسين هـو صعوبة فهم الممارسين لبحوث الأكاديميين، لما تتسم به من رطانة وليس رصانة. وهذا ما يعرف في أدبيات البحث التربوي بالفجوة بين الأكاديميين والممارسين، أو بين مواقع إنتاج المعرفة ومواقع تطبيقها، وهو موضوع كتب فيه الكثير وفيه متسع للكثير. ولهذه الفجوة أسباب كثيرة وينجم عنها عواقب كثيرة لا يتسع المجال لذكرها.

على صعيد آخر هـناك (خاصة المنتمون للنموذج النقدي Critical Paradigm) من يتهم أنصار الاتجاه العلمي في الإدارة التربوية بوضع أنفسهم عن وعي أو دون وعي في خدمة الأنظمة المهيمنة في المجتمع. فالعلم في رأيهم [ ص: 41 ] هو تقنية للقمع توظف ضمن علاقات القوى لتكريس هـيمنة الفئات المهيمنة. ويرى هـؤلاء أن المنظمات، ومنها المدارس تولد سلطة وسيطرة وامتيازات، وفي هـذا السياق يوظف العلم لخدمة من بيدهم السلطة، ولذلك قلما يناقش الباحثون في الإدارة التربوية الأمور المعيارية (ما يجب أن يكون) بل يقتصرون على ما هـو كائن. إنهم يناقشون (ماذا) (المحتوى والمناهج) و (كيف) (الوسيلة وطرق التدريس) ولكنهم لا يناقشون (لماذا) شعارهم في ذلك النصيحة المشهورة: (Do not asK why ; do or die) .

استبعد النهج العلمي في الإدارة التربوية القيم باعتبارها تفضيلات شخصية غير قابلة للقياس، ولذلك فبحوث الإدارة التربوية في الأعم الأغلب معنية بممارسات العاملين في المؤسسات التربوية وكيفية أدائهم لأعمالهم وليس بأخلاقهم وقيمهم، وقد أصبح هـذا موضع انتقاد، لأن العمل الإداري لا يمكن فصله عن القيم والأخلاق.

وقد وجد هـذا النمط من التفكير دعما له في الداروينية الاجتماعية (Social Darwinism) التي هـي امتداد للداروينية العلمية. لقد حملت الداروينية لدى انتقالها لعلم الاجتماع كل مقولات الداروينية العلمية، من الانتقاء الطبيعي والبقاء للأصلح واختفاء غير القادرين على التكيف. ^[5] تحل [ ص: 42 ] المنظمة، في الداروينية الاجتماعية، محل الطبيعة، فالمنظمة لها أهدافها، وآليات عملها، التي لا يد للمدير ولا الموظف في صنعها، وداخل المنظمة يتمكن بعض الموظفين من التكيف فيستمرون ويخفق بعضهم في التكيف فيخرجون أو يخرجون، كما كان شأن الديناصورات التي لم تتمكن من التكيف فانقرضت. وبذلك لا يتحمل المدير مسئولية ذلك. وهكذا يختفي في الداروينية الاجتماعية الحس الأخلاقي ويتركز الاهتمام على الوسائل التي من شأنها تحقيق الأهداف التي وضعتها قيادة المنظمة دون وضع تلك الأهداف موضع التساؤل.

ولكن هـذا الاستبعاد للقيم والأخلاق، مع استبعاد دور الدين في الوضعية المنطقية مع عوامل أخرى، جعل المدارس أرضا خصبة لكثير من الأمراض الاجتماعية المستعصية، ففي مدارس كثير من بلدان العالم تنتشر المخدرات والإيدز والاغتصاب والحمل غير الشرعي والعصابات والاستقواء، بل واستخدام السلاح وأنماط متعددة من السلوك غير المرغوب اجتماعيا (Lang, 1999) .

وينسجم استبعاد القيم والأخلاق من الإدارة التربوية المهتدية بالوضعية المنطقية مع النظر للمنظمات كنظم مغلقة مكونة من مجموعة من الوظائف والمراكز الوظيفية.

وقد تركت هـذه النظرة للمنظمات أثرها على برامج التدريب التي تركز على الجوانب التقنية من الإدارة، ونادرا ما تتعرض للجانب الأخلاقي. [ ص: 43 ] وقد اعتبر بعض الباحثين أن برامج التدريب السائدة هـي المسئولة عن أزمة الثقة في الإدارة التربوية، حيث يتدرب القادة على مهارات الأداء وليس على المواثيق الأخلاقية: (هناك شيء ما مفقود في إعداد الإداريين وهو البعد الأخلاق. ما كان مجتمعنا يوما ما أكثر تعليما من اليوم ولكن الشر موجود أكثر من أي وقت مضى) (Lang, 1999) .

وتترسخ مثل هـذه الممارسات بفعل مديرين لا يفهمون جيدا ديناميات المنظمات وتعقيداتها، فينظرون للمنظمات نظرة خطية تقريرية حتمية آلية (Currie, 1995) . وقد أسهم في ذلك مؤخرا ما يعرف بمنحى إدارة الأعمال والشركات (managerialism) الذي يشجع التنافس الفردي غير المقيد ويكافئ الطموح المتغول والتحايل والتسويق والتسليع والمصلحة الذاتية وأداء الدور والالتزام بالهيكل التنظيمي على السلوك الأخلاقي: (نبحث عبثا عن قادة نثق بهم. لسنا نعاني من نقص في وجود القادة الموهوبين بل الموثوقين) (Duingin and Bhindi, 1997) .

وقد انطلقت مؤخرا دعوات لتدريب الإداريين على الأخلاق وعلى رؤية عواقب قراراتهم على الآخرين، وأخذ الباحثون يلتفتون إلى الجانب الأخلاقي إلا أن هـذا الاهتمام لا يزال محدودا.

إن تطور الإدارة التربوية ضمن التقاليد الفكرية الغربية وفي تراث عهد التنوير الغربي جعل الإدارة التربوية فكرا ذا طابع غربي (Euro – centric culture - specific) يعكس قيم الغرب ومفاهيمه ومعتقداته، التي تستند [ ص: 44 ] إليها جميع جوانب السلوك والنشاط والمؤسسات الاجتماعية، ويتم إعادة إنتاج ذلك وإعادة توليده وترسيخه من خلال النشاط الفكري الهائل، الذي يحدث أساسا في الغرب الأوروبي الأمريكي، وخاصة الأمريكي ثم ينتقل بعد ذلك عبر الحدود إلى بقية أنحاء العالم. إن الغالبية العظمى من الباحثين موجودون في الغرب أو ممن تتلمذوا في الجامعات الغربية أو المتغربة كما أن أوعية النشر وخاصة المجلات الرصينة والكتب موجودة في الغرب. باختصار، فإن المرجعية الفكرية للإدارة التربوية موجودة في الغرب، وهذا يؤثر في بحوث الإدارة التربوية، بدءا من اختيار الفكرة البحثية، إلى مناهج البحث، وختاما بمناقشة نتائج الدراسات.

وقد أدى ذلك إلى تجاهل العوامل الثقافية، التي تجعل نتائج الدراسات مشروطة بالبيئة الثقافية الغربية، وصاحب ذلك رعونة فكرية اعتبرت نتائج تلك الدراسات صالحة لفهم المنظمات في كل زمان ومكان. ويرفض ذلك ( جرينفيلد ) قائلا: (كما لا يجوز اختزال أمريكا الشمالية إلى كندا والولايات المتحدة فقط، فإنه لا يمكننا اختزال العالم في أمريكا الشمالية) .

من هـنا بدا البحث عن منظورات بديلة للمنظور الغربي، فهناك إدراك ووعي لدى عدد من أعضاء الجماعة العلمية أن الثقافات الأخرى لديها ما تقدمه، وربما تكون قد قدمت للفكر الإنساني أكثر بكثير مما تمكننا المنشورات المتاحة معرفته، وإنه لتحد أن نكشف ما أسهمت به الثقافات غير الغربية التي كثيرا ما يطلق عليها في الأدبيات: (الثقافات الأصلية Indigenous cultures) . [ ص: 45 ] وهناك من يعتبر أن السعي نحو المنظورات غير الغربية هـو شكل من أشكال نزع ثقافة الاستعمار والتغريب (Decolonization and Dewesternization) ، وأنه أمر لا غنى عنه لإكمال الاستقلال السياسي بالاستقلال الثقافي، ولكن آخرين يرفضون هـذا التوجه السياسي العقائدي ويقتصرون على النظر للموضوع كضرورة عملية للعثور لمعالجة المشكلات في الإطار المحلي وضمن الموروث الثقافي للأمة.

ولقد لقي السعي لاستكشاف منظورات غير غربية للإدارة سندا له في النجاح الأسطوري الذي حققته اليابان بعد تدميرها في الحرب العالمية الثانية.. ولعل أبرز ما دخل أدبيات الإدارة منذ ذلك الوقت بفعل النجاح الياباني مفهوم (الثقافة) ودورها في نجاح المنظمات., وبنفس المنطق ظهر الاهتمام بالقيم والعادات الصينية في العمل، وذلك بفضل النجاح الذي حققه الصينيون خارج الصين وخاصة في سنغافورة وماليزيا وأستراليا .

وأخيرا فإن الوضعية المنطقية، التي ولدت في عصر النهضة الأوروبية في خضم الصراع بين الكنيسة وقتئذ والجماعة العلمية، جعلت العلوم الاجتماعية معادية للدين وعلى أفضل تقدير جعلت منه شأنه خاصا بين الفرد وربه، لا علاقة له بالحياة العامة ومنها الإدارة. وقد برر علماء الاجتماع ذلك بقوله: إن المقولات الدينية معتقدات لا يمكن التحقق من صحتها أو دحضها أمبيريقيا. وكان على العلم والعقل أن يحلا محل الدين كمصدر للمعرفة المشروعة. وقد استند هـذا التوجه إلى توجه علماني حداثي جارف وكان من القوة بحيث أصبح من الصعوبة الوقوف في وجهه. [ ص: 46 ]

متضمنات الوضعية وما بعد الوضعية

في الإدارة التربوية

- الإدارة التربوية هـي علم اجتماع تطبيقي.

- الطريقة العلمية القائمة على القياس الكمي لسلوك الإنسان هـي الطريقة الوحيدة لتوليد معرفة إدارية تربوية يعتد بها.

- توظف المعرفة المتولدة من الطريقة العلمية لفهم الظاهرة الإدارية وإرشاد الممارسة الإدارية.

- لا أهمية للخبرة والدين والحدس وأفكار العلماء القدامى وجميع المصادر الأخرى للمعرفة.

- على الممارسين الارتقاء بوضعهم من خلال اكتساب المعرفة المتولدة من الطريقة العلمية، كما يجب تدريبهم على ذلك من خلال الالتحاق بالجامعات ومعاهد الإعداد الأخرى.

- بسبب انشغالهم، فالممارسون في مرتبة أقل من الأكاديميين المتفرغين لتوليد المعرفة، ودور الممارسين هـو تطبيق هـذه المعرفة.

- المدارس منظمات محايدة ذات استقرار نسبي، ولها وظيفة هـي إعداد النشء في ضوء أهداف تضعها النخب المجتمعية خارج المدرسة.

- يتوفر لهذه الأهداف التعليمية إجماع مجتمعي لمدة طويلة من الزمن نسبيًّا.

- تعد هـذه الأهداف معايير أداء للمحاسبة والمساءلة. [ ص: 33 ] - يتم النجاح والرسوب في المدارس وتحول الطلاب إلى هـذا المسرب أو ذاك في نهاية المدرسة بناء على معايير موضوعية (الامتحانات) .. يعتمد مصير الطالب على اجتهاده.

- دور المدير العمل من خلال المدرسين على وضع الأهداف موضع التنفيذ استنادًا إلى الإجراءات والقوانين واللوائح من جهة وإلى مهارات الضبط والتنبؤ والتحكم التي يكتسبها من المعرفة العلمية من جهة أخرى.

- المدرسون مجرد أدوات سلبية تستأجر لأداء مهام محددة سلفًا وعلى الإدارة التأكد من قيامهم بهذه المهام. والمهم في المدرس أداؤه وليس سلوكه الشخصي.

- المدرسة أهم من المدرس والطالب، والإجراءات والقوانين أهم من المحتوى التعليمي.

- في ضوء مقولات الوضعية بوجود حقيقة يمكن التوصل إليها بالطريقة العلمية فهناك أسلوب وحيد أمثل للإدارة (في ما بعد الوضعية هـناك أسلوب أفضل من آخر) .

- يعتمد المدير الموضوعية والأساليب الكمية ويعتمد على الحقائق والبيانات.

- القيم والأخلاق ذات مصدر خارجي تفرض على المدرس من الخارج.

المفردات المستخدمة في هـذا النوع من الإدارة هـي الأمر، والفرض، والقياس، والتقدير، والتقيم، والضبط، والمكافأة، والإنتاجية، والمحاسبة، والمساءلة، وكفاءة الكلفة. [ ص: 34 ] وقد سمع علماء الاجتماع نصيحة ( جون ستيورات ميل John StewartMill 1906 -1843) لهم بالاقتداء بأبناء عمومتهم علماء العلوم الصعبة الدقيقة (العلوم الطبيعية وخاصة الرياضيات والفيزياء) إذا كانوا يريدون لعلمهم أن يستوي على سوقه، وكذلك من أجل التحرر من المقولات الدينية الغيبية والفلسفية التي تقيدهم. وقد أخذ علماء الاجتماع بتلك النصيحة إلى درجة قد تدهش (ميل إلى حد كبير لو كان لا يزال حيًّا (Denzin and Lincoln, 1994) وقد وجد علماء الاجتماع أن تقليد العلوم الطبيعية هـو الوسيلة الصحيحة لنيل اعتراف الجماعة العلمية بهم ولنيل المكانة العلمية التي يتطلعون إليها.

وقد أعطت التقاليد العلمية الوضعية في ذلك الحين أهمية كبرى للقياس الكمي للظواهر الكونية، وللتحقق من المعلومات، وللملاحظة المتحررة من التحيز، وللموضوعية بهدف التوصل إلى القوانين العلمية التي تساعد على تحقيق أهداف العلم المتمثلة في تفسير الظواهر والتنبؤ بها وضبطها. وقد انعكس ذلك على الإدارة التربوية، فكان الهم الأكبر للعلماء التوصل إلى منظومة من التعميمات التي ترقى إلى درجة القوانين العلمية بهدف تفسير الظاهرة الإدارية والتنبؤ بها وضبطها. وقد استند هـذا التوجه إلى الاعتقاد بأن المعلومات المتعلقة بالحياة الاجتماعية للبشر يمكن دراستها بالطريقة العلمية تمامًا كما تدرس الظواهر الطبيعية بشرط أن نحذر من الخلط بين ما هـو كائن وبين ما هـو يجب أن يكون وبين القيم والحقائق (Griffiths, 1959) . [ ص: 35 ] في سبعينات القرن الماضي بدأت الشكوك تساور العلماء بشأن تلك الافتراضات. من ناحية لم تتمخض جهود الباحثين المهتدين بهدي العلوم الاجتماعية عن اكتشاف تعميمات ترقى لدرجة القوانين، وحسب رأي (Smith and Blasé 1991) لا توجد مؤشرات، بل لا توجد أسباب معقولة تدل على أنها ستكتشف في الميدان الاجتماعي والتربوي. وأخذ بعض العلماء يجاهر بأن الطريقة العلمية التي تقوم على القياس الكمي للظاهرة، وهي مصدر اعتزاز العلوم الطبيعية، غير ملائمة لدراسة الظاهرة الإنسانية الاجتماعية التي تتسم بالتعقيد.

من هـنا فقد أصبحت النتائج التي أسفرت عنها البحوث المهتدية بالطريقة العلمية محل تساؤل بل وتشكيك وسخرية: كان ( Thomas Greenfield ) أول المنشقين على الجماعة العلمية في الإدارة التربوية عام 1974م، وقد شن حربًا لا هـوادة فيها منذ ذلك الوقت وحتى وفاته في تسعينيات القرن الماضي على نهج العلوم الاجتماعية والوضعية المنطقية في الإدارة التربوية. وقد استخدم بعضهم تعبير (ثورة جرينفليد) للإشارة إلى الحركة المضادة لحركة النظرية. ^[1] يرى (جرينفليد) أن معظم البحوث في الإدارة التربوية لم تكن ذات صلة بالواقع، لأنها لم تتعامل مع مسائل الإرادة والنوايا والحرية والمشاعر والقيم [ ص: 36 ] وما يشكل الخير والعدل والصواب في العمل الإداري. أما (Greenfield 1997) الذي كان من أشد أنصار الوضعية المنطقية والنهج العلمي في الإدارة التربوية، وهو ما جعله على خصومة شديدة مع ( جرينفيلد ) فقد اعترف في النهاية بأن معظم البحوث في الإدارة التربوية كانت غير ذات جدوى، فأغلب البحوث لا صلة لها بالواقع وبحاجات المديرين، ومعظمها مستند إلى نظريات هـشة، ولا يطلع عليه الممارسون في الميدان.

ويرى بعض الباحثين أن أهداف العلم من تنبؤ وضبط تختزل، إن لم نقل تمسح الإنسان والمنظمات إلى مجرد كائنات طبيعية يمكن دراستها وإدارتها والتحكم بها، مثلها في ذلك مثل أي جماد. وهذا لا يليق بالإنسان. وقد أدى ذلك على سبيل المثال إلى افتراض وجود (الأسلوب الوحيد الأفضل) في التعليم والإدارة، وهو افتراض إقصائي من شأنه تقييد البحث عن البدائل. كما أن هـذا الافتراض يستتبع ضمنًا ضرورة وجود سلطة خارجية (من خارج المؤسسة، مثل سلطة الخبراء والمفتشين والمشرفين) تسير الناس في الطريق الذي يعتبر صحيحًا، ومع أن ذلك قد يؤدي إلى انضباط العاملين إلا أنه لا يؤدي إلى إلهامهم للعمل جيدًا. إنه نوع من التشييء (reification) الذي يتعامل مع الإنسان ككائن طبيعي متجاهلا تعقيده الشديد، ويتصور المنظمات ككائنات مستقلة وليس كمنتجات بشرية، ويعتبرها أكبر قوة وأهمية من الأفراد الذين يعملون فيها.

وهذا النهج العلمي الذي لا يزال مسيطرًا في حقل الإدارة التربوية له جذوره في (العلم النيوتوني) : [ ص: 37 ] (لقد جعلنا نيوتن نأمل أننا سنفهم الحقيقة كما نفهم الساعة، وأن نتنبأ بها (وهذا ما جعل علم نيوتن يتسم بالحتمية) ... والمفارقة أن علماء العلوم الصعبة مثل الفيزياء والرياضيات قد تركوا نموذج نيوتن وراء ظهورهم في الوقت الذي أخذ فيه علماء العلوم الاجتماعية يلملمون خيوط بحوثهم سعيًا وراء التوصل إلى نظرية متكاملة. والمفارقة الأخرى أن علماء العلوم الاجتماعية سبقوا علماء الإدارة في القفز خارج المذهب العلمي المهتدي بالوضعية المنطقية) (Bates In Sergiovanni and corbally, 1984) .

وفي الستينيات أيضًا ظهر كتاب (بنية الثورات العلمية The construction of scientific Revolutions) للعالم الشهير (Thomas Kuhn) الذي أحدث ما يشبه الزلزال في العلوم الاجتماعية، وما زال أثره حتى اليوم، وقد قدم هـذا الكتاب سندًا أخلاقيًّا ونظريًّا وعمليًّا من داخل الجماعة العلمية لكل من هـاجم النهج العلمي والوضعية المنطقية في الإدارة التربوية. لقد بيّن الكتاب أن وجهات النظر التقليدية في المعرفة العلمية غير صالحة حتى في العلوم الطبيعية. ورأى أن الثورات العلمية تنجم عن تغير في رؤيتنا للعالم وليس عن تراكم المشاهدات العلمية. وأضاف أنه من المستحيل التوصل إلى معرفة علمية منفصلة عن أطرنا المفاهيمية، وأن نظرياتنا تخلق الحقائق ذات الصلة بها، ولذلك نحن نستكشف الحقيقة ضمن إطار فكري يحدد لنا ماهيتها. [ ص: 38 ] وقد عملت فكرة (النموذج الفكري Paradigm) ^[2] التي بلورها ( كوهن ) على إعطاء حصانة للاتجاهات الصاعدة المغايرة للوضعية المنطقية، ذلك أن النموذج في رأيه يتضمن معاييره الخاصة به، وبالتالي فهو محصن من الاعتراضات التي تثيرها النماذج الأخرى.

وقد تضافر ما سبق مع فكر ( ما بعد الحداثة PostModernism) الرافض للوثوقية واليقينية والقطعية والجزمية وما إلى ذلك، والمشكك بالعقل والعلم واليقين، والداعي إلى استبدال ذلك بانعدام اليقين (Uncertainty) والفوضى، لدعم الهجوم على الوضعية المنطقية وما انبثق عنها من مفاهيم ونظريات، وحتى العلماء الذين ظلوا ملتزمين بالعلم وليس بالعلموية ^[3] أو الوضعية أصبحوا أكثر نقدًا وأكثر قلقًا لفصل العلم عن الفكر الإنساني والقيم الإنسانية ولتسليع العلم والمبالغة في القياس الكمي والفشل في ربط البحث بالواقع وحقائق الحياة والعمل. [ ص: 39 ] من ناحية أخرى، فإن طرق البحث الكمي التي استعيرت من العلوم الطبيعية والمتمثلة (في الإدارة التربوية) بالاستبيان كأداة رئيسة لجمع البيانات وتوليد المعرفة التي يعتد بها، أصبحت الآن موضع شك وتساؤل، ذلك أن السعي للتوصل إلى تعميمات استنادًا لهذه الأدوات يؤدي إلى قمع أصوات المبحوثين، ويضحي بالفرد لصالح المجموع، وبما هـو خاص متفرد لما هـو متماثل.

وقد أثرت العلموية في الإدارة التربوية تأثيرًا سلبيًّا على العلاقة بين الأكاديميين (في الجامعات بشكل خاص) والممارسين (المدرسين والمديرين والمشرفين ومن في حكمهم) ووضعت الممارسين في منزله أقل من الأكاديميين واستنادًا إلى المكانة التي احتلها العلم والطريقة العلمية فقد أصبحت الممارسة الإدارية الجيدة هـي تلك التي تستند إلى الطريقة العلمية. وفي المقابل لم يكن من الضروري أن تسترشد المعرفة العلمية بالممارسة، ذلك لأن العلم يطيع قوانينه وحسب (Yeatman, 1996) . وحيث إن المعرفة العلمية تُولد أساسًا في الجامعات فقد أدى ذلك إلى علاقة هـرمية غير متكافئة بين الأكاديميين والممارسين لصالح الأكاديميين، الذين أصبحت لهم اليد الطولى في إضفاء الشرعية على المعرفة، حتى لو لم يمارس هـؤلاء التعليم يومًا في حياتهم وحتى لو كانوا يجرون أبحاثهم على التعليم عن بعد (عن طريق الاستبيانات مثلا) وحتى لو لم يدخلوا مدرسة في حياتهم بعد إنهائهم الدراسة [ ص: 40 ] الثانوية. ^[4] وقد أصبح لهؤلاء مصالح ذاتية تتمثل في استمرارهم في العمل في الجامعات والترقيات وما يرتبط بذلك من امتيازات مادية ومعنوية.

وقد رسخ هـذا الوضع قبول الميدان به، فرغم تبرم الممارسين وشكواهم من ضعف صلة البحث التربوي بالممارسة إلا أنهم يسعون لتقديم أوراق اعتمادهم لسلطان العلم علهم يدعمون وضعهم الوظيفي أو يلتحقون بالعمل الأكاديمي وامتيازاته (ParK, 2001) .

الوجه الآخر للعلاقة الهرمية بين الباحثين والممارسين هـو صعوبة فهم الممارسين لبحوث الأكاديميين، لما تتسم به من رطانة وليس رصانة. وهذا ما يعرف في أدبيات البحث التربوي بالفجوة بين الأكاديميين والممارسين، أو بين مواقع إنتاج المعرفة ومواقع تطبيقها، وهو موضوع كتب فيه الكثير وفيه متسع للكثير. ولهذه الفجوة أسباب كثيرة وينجم عنها عواقب كثيرة لا يتسع المجال لذكرها.

على صعيد آخر هـناك (خاصة المنتمون للنموذج النقدي Critical Paradigm) من يتهم أنصار الاتجاه العلمي في الإدارة التربوية بوضع أنفسهم عن وعي أو دون وعي في خدمة الأنظمة المهيمنة في المجتمع. فالعلم في رأيهم [ ص: 41 ] هو تقنية للقمع توظف ضمن علاقات القوى لتكريس هـيمنة الفئات المهيمنة. ويرى هـؤلاء أن المنظمات، ومنها المدارس تولد سلطة وسيطرة وامتيازات، وفي هـذا السياق يوظف العلم لخدمة من بيدهم السلطة، ولذلك قلما يناقش الباحثون في الإدارة التربوية الأمور المعيارية (ما يجب أن يكون) بل يقتصرون على ما هـو كائن. إنهم يناقشون (ماذا) (المحتوى والمناهج) و (كيف) (الوسيلة وطرق التدريس) ولكنهم لا يناقشون (لماذا) شعارهم في ذلك النصيحة المشهورة: (Do not asK why ; do or die) .

استبعد النهج العلمي في الإدارة التربوية القيم باعتبارها تفضيلات شخصية غير قابلة للقياس، ولذلك فبحوث الإدارة التربوية في الأعم الأغلب معنية بممارسات العاملين في المؤسسات التربوية وكيفية أدائهم لأعمالهم وليس بأخلاقهم وقيمهم، وقد أصبح هـذا موضع انتقاد، لأن العمل الإداري لا يمكن فصله عن القيم والأخلاق.

وقد وجد هـذا النمط من التفكير دعمًا له في الداروينية الاجتماعية (Social Darwinism) التي هـي امتداد للداروينية العلمية. لقد حملت الداروينية لدى انتقالها لعلم الاجتماع كل مقولات الداروينية العلمية، من الانتقاء الطبيعي والبقاء للأصلح واختفاء غير القادرين على التكيف. ^[5] تحل [ ص: 42 ] المنظمة، في الداروينية الاجتماعية، محل الطبيعة، فالمنظمة لها أهدافها، وآليات عملها، التي لا يد للمدير ولا الموظف في صنعها، وداخل المنظمة يتمكن بعض الموظفين من التكيف فيستمرون ويخفق بعضهم في التكيف فيخرجون أو يخرجون، كما كان شأن الديناصورات التي لم تتمكن من التكيف فانقرضت. وبذلك لا يتحمل المدير مسئولية ذلك. وهكذا يختفي في الداروينية الاجتماعية الحس الأخلاقي ويتركز الاهتمام على الوسائل التي من شأنها تحقيق الأهداف التي وضعتها قيادة المنظمة دون وضع تلك الأهداف موضع التساؤل.

ولكن هـذا الاستبعاد للقيم والأخلاق، مع استبعاد دور الدين في الوضعية المنطقية مع عوامل أخرى، جعل المدارس أرضًا خصبة لكثير من الأمراض الاجتماعية المستعصية، ففي مدارس كثير من بلدان العالم تنتشر المخدرات والإيدز والاغتصاب والحمل غير الشرعي والعصابات والاستقواء، بل واستخدام السلاح وأنماط متعددة من السلوك غير المرغوب اجتماعيًّا (Lang, 1999) .

وينسجم استبعاد القيم والأخلاق من الإدارة التربوية المهتدية بالوضعية المنطقية مع النظر للمنظمات كنظم مغلقة مكونة من مجموعة من الوظائف والمراكز الوظيفية.

وقد تركت هـذه النظرة للمنظمات أثرها على برامج التدريب التي تركز على الجوانب التقنية من الإدارة، ونادرًا ما تتعرض للجانب الأخلاقي. [ ص: 43 ] وقد اعتبر بعض الباحثين أن برامج التدريب السائدة هـي المسئولة عن أزمة الثقة في الإدارة التربوية، حيث يتدرب القادة على مهارات الأداء وليس على المواثيق الأخلاقية: (هناك شيء ما مفقود في إعداد الإداريين وهو البعد الأخلاق. ما كان مجتمعنا يومًا ما أكثر تعليمًا من اليوم ولكن الشر موجود أكثر من أي وقت مضى) (Lang, 1999) .

وتترسخ مثل هـذه الممارسات بفعل مديرين لا يفهمون جيدًا ديناميات المنظمات وتعقيداتها، فينظرون للمنظمات نظرة خطية تقريرية حتمية آلية (Currie, 1995) . وقد أسهم في ذلك مؤخرًا ما يعرف بمنحى إدارة الأعمال والشركات (managerialism) الذي يشجع التنافس الفردي غير المقيد ويكافئ الطموح المتغول والتحايل والتسويق والتسليع والمصلحة الذاتية وأداء الدور والالتزام بالهيكل التنظيمي على السلوك الأخلاقي: (نبحث عبثًا عن قادة نثق بهم. لسنا نعاني من نقص في وجود القادة الموهوبين بل الموثوقين) (Duingin and Bhindi, 1997) .

وقد انطلقت مؤخرًا دعوات لتدريب الإداريين على الأخلاق وعلى رؤية عواقب قراراتهم على الآخرين، وأخذ الباحثون يلتفتون إلى الجانب الأخلاقي إلا أن هـذا الاهتمام لا يزال محدودًا.

إن تطور الإدارة التربوية ضمن التقاليد الفكرية الغربية وفي تراث عهد التنوير الغربي جعل الإدارة التربوية فكرًا ذا طابع غربي (Euro – centric culture - specific) يعكس قيم الغرب ومفاهيمه ومعتقداته، التي تستند [ ص: 44 ] إليها جميع جوانب السلوك والنشاط والمؤسسات الاجتماعية، ويتم إعادة إنتاج ذلك وإعادة توليده وترسيخه من خلال النشاط الفكري الهائل، الذي يحدث أساسًا في الغرب الأوروبي الأمريكي، وخاصة الأمريكي ثم ينتقل بعد ذلك عبر الحدود إلى بقية أنحاء العالم. إن الغالبية العظمى من الباحثين موجودون في الغرب أو ممن تتلمذوا في الجامعات الغربية أو المتغربة كما أن أوعية النشر وخاصة المجلات الرصينة والكتب موجودة في الغرب. باختصار، فإن المرجعية الفكرية للإدارة التربوية موجودة في الغرب، وهذا يؤثر في بحوث الإدارة التربوية، بدءًا من اختيار الفكرة البحثية، إلى مناهج البحث، وختامًا بمناقشة نتائج الدراسات.

وقد أدى ذلك إلى تجاهل العوامل الثقافية، التي تجعل نتائج الدراسات مشروطة بالبيئة الثقافية الغربية، وصاحب ذلك رعونة فكرية اعتبرت نتائج تلك الدراسات صالحة لفهم المنظمات في كل زمان ومكان. ويرفض ذلك ( جرينفيلد ) قائلا: (كما لا يجوز اختزال أمريكا الشمالية إلى كندا والولايات المتحدة فقط، فإنه لا يمكننا اختزال العالم في أمريكا الشمالية) .

من هـنا بدا البحث عن منظورات بديلة للمنظور الغربي، فهناك إدراك ووعي لدى عدد من أعضاء الجماعة العلمية أن الثقافات الأخرى لديها ما تقدمه، وربما تكون قد قدمت للفكر الإنساني أكثر بكثير مما تمكننا المنشورات المتاحة معرفته، وإنه لتحد أن نكشف ما أسهمت به الثقافات غير الغربية التي كثيرًا ما يطلق عليها في الأدبيات: (الثقافات الأصلية Indigenous cultures) . [ ص: 45 ] وهناك من يعتبر أن السعي نحو المنظورات غير الغربية هـو شكل من أشكال نزع ثقافة الاستعمار والتغريب (Decolonization and Dewesternization) ، وأنه أمر لا غنى عنه لإكمال الاستقلال السياسي بالاستقلال الثقافي، ولكن آخرين يرفضون هـذا التوجه السياسي العقائدي ويقتصرون على النظر للموضوع كضرورة عملية للعثور لمعالجة المشكلات في الإطار المحلي وضمن الموروث الثقافي للأمة.

ولقد لقي السعي لاستكشاف منظورات غير غربية للإدارة سندًا له في النجاح الأسطوري الذي حققته اليابان بعد تدميرها في الحرب العالمية الثانية.. ولعل أبرز ما دخل أدبيات الإدارة منذ ذلك الوقت بفعل النجاح الياباني مفهوم (الثقافة) ودورها في نجاح المنظمات., وبنفس المنطق ظهر الاهتمام بالقيم والعادات الصينية في العمل، وذلك بفضل النجاح الذي حققه الصينيون خارج الصين وخاصة في سنغافورة وماليزيا وأستراليا .

وأخيرًا فإن الوضعية المنطقية، التي ولدت في عصر النهضة الأوروبية في خضم الصراع بين الكنيسة وقتئذ والجماعة العلمية، جعلت العلوم الاجتماعية معادية للدين وعلى أفضل تقدير جعلت منه شأنه خاصًّا بين الفرد وربه، لا علاقة له بالحياة العامة ومنها الإدارة. وقد برر علماء الاجتماع ذلك بقوله: إن المقولات الدينية معتقدات لا يمكن التحقق من صحتها أو دحضها أمبيريقيًّا. وكان على العلم والعقل أن يحلا محل الدين كمصدر للمعرفة المشروعة. وقد استند هـذا التوجه إلى توجه علماني حداثي جارف وكان من القوة بحيث أصبح من الصعوبة الوقوف في وجهه. [ ص: 46 ]